A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ENTRE MITOS E DESAFIOS FRENTE AO PROCESSO DE MERCADORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

 

 

                                                                                 Lucyelle Cristina Pasqualotto[1]

 

A proposta desse estudo teve, como objeto de análise, a dinâmica educacional na fase atual da sociedade capitalista, procurando compreender como a educação vem se modificando historicamente, e mais especificamente a educação a distância enquanto resultado desse processo. Tal pressuposto é ponto de partida para o estudo referente a esta questão. Em outros termos, trata-se de analisar as condições materiais que possibilitaram a emergência dessa modalidade de ensino, tomando como elemento norteador dessa análise que a educação não se explica por si mesma, mas pelas transformações materiais que ocorrem na sociedade.

Para tanto, procurou-se empreender um levantamento bibliográfico e documental sobre a questão, constituindo as fontes que viabilizaram a compreensão do processo histórico do objeto de estudo. O grande desafio desse estudo, impunha-se na compreensão dos componentes ideológicos que se apresentam no contexto histórico atual, em que as propostas de educação a distância ganham significativa expressão.

 

A partir desse pressuposto, procurou-se evidenciar as condições históricas em que as propostas de educação a distância vêm se concretizando através de ações governamentais em nível federal, discorrendo sobre seu desenvolvimento, seus limites e suas possibilidades frente ao processo de mercadorização da educação. Processo este, em que a educação é cooptada por interesses econômicos que a impedem de efetivar-se de fato enquanto uma perspectiva de formação.

 

Esse estudo possui significativa relevância, na medida que contribui com uma reflexão crítica frente aos mirabolantes projetos oficiais, que apresentam a tecnologia como grande redentora dos problemas da área. A tendência à pura e simples utilização das novas tecnologias como magnífica ferramenta para a solução dos principais entraves da educação, remete a ênfase dada ao recorte no qual se pauta a reflexão desse estudo.

 

É preciso salientar, entretanto, que a expansão da educação a distância em vários países, inclusive no Brasil se deu, principalmente, após a Declaração sobre a Educação para Todos, em Jomtien, 1990. Segundo PRETI (2000, p. 29), existem aproximadamente 1.500 instituições, no mundo inteiro, atuando em educação a distância, atingindo 10 milhões de estudantes.

 

No Brasil, os programas de educação à distância vêm se desenvolvendo há décadas, alguns deles muito conhecido, como o Projeto Minerva(1970), o Logos(1977), o Mobral(1979) e, mais recentemente, Um Salto Para o Futuro(1991), TV Escola(1996) e a Universidade Virtual Pública do Brasil - UNIREDE(2000), entre outros. Todos esses programas, instituídos tanto pelo governo federal quanto pela iniciativa privada, apóia-se no discurso de que é importante a utilização dos recursos tecnológicos na difusão do ensino para o atendimento do maior número possível de pessoas.

 

Nessa perspectiva, podemos constatar desde a década de 70 uma significativa discussão em relação à utilização dessa modalidade de ensino, sobretudo a partir da 17a Conferência Geral da UNESCO[2], em que se recomenda aos governos dos países em desenvolvimento. No Brasil esse processo evidencia-se pela lei 5692/71, que prevê que "os recursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos” (Art.25). (NISKIER, 1986, p. 58)

 

Atualmente, o Banco Mundial enquanto financiador dos projetos educacionais dos países em desenvolvimento exige que seus parâmetros sejam remodelados e expressa em seu documento sobre o ensino superior que, a educação a distância é uma forma de aumentar a um custo moderado o acesso dos grupos desfavorecidos. Assim, verifica-se o prenúncio dos documentos do Banco Mundial que considera essa modalidade de ensino uma forma de atender a demanda, sobretudo a do ensino superior, referente àqueles que não têm condições de freqüentar uma universidade nos moldes tradicionais, ou seja, presencial, até mesmo pelas suas condições de trabalho. (BANCO MUNDIAL, 1995, 1998)

 

Na perspectiva do Banco Mundial, “la educación a distancia puede ser eficaz para aumentar a um custo moderado el acceso de los grupos desfavorecidos, que por lo general están deficientemente repersentados entre los estudiantes universitários”. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 36) Com isso, fica claro, também, a sua preocupação com a necessidade de racionalizar os custos em educação, sobretudo, através de instituições de educação a distância, ao enfatizar-se que,

 

La principal vantaja de esas instituciones es el menor costo de los programas, que es el resultado de los cursos más breves, las tasas de deserción más bajas y el menos gasto anual por estudiante. (...) Ayudan a saisfacer la maior demanda de acceso a la enseñanza postsecundaria de los grupos minoritários y los estudiantes económicamente en desvantaja. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 34, 35)

A ênfase dos documentos analisados está na afirmação de que a atual forma de educação é cara e dispendiosa e que o Estado deve reajustar seus recursos. É nesta perspectiva, que o governo brasileiro apresenta a educação à distância como solução do velho problema da democratização da educação.

Portanto, a inclusão da educação a distância na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e regulamentações posteriores, constitui-se em um sinalizador para as iniciativas nesta área que vem acontecendo no país. Com a promulgação da nova LDB 9.394/96, o uso de recursos tecnológicos propiciando a educação a distância, se apresenta mais abrangente, perdendo sua condição de mero recurso suplementar da educação formal (ensino supletivo) ou de modalidade experimental, para se tornar uma modalidade efetiva.

 Assim, no Título VIII, Das Disposições Gerais, Artigo 80, prevê que “o poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1996c, p. 36). Pela primeira vez utiliza-se o termo, abrangendo todos os níveis e modalidades de ensino.

Os programas e projetos implementados pelo governo a nível federal, sobretudo, após a constituição da LDB 9394/96, se apresentam sob a mesma lógica. Argumenta-se que as condições em que o sistema educacional do país se encontra, engendram a necessidade de um ensino alternativo, que possa superar os custos elevados da educação, a defasagem entre o ensino e as exigências do desenvolvimento e o agravamento das desigualdades sociais, acrescido dos índices de analfabetismo, com a altíssima taxa de repetência, com professores e especialistas qualificados em número insuficiente para as necessidades da população escolarizável.

 

Justificando que o modo convencional de educar não pode atender a essa premissa, o governo brasileiro toma como imprescindível o uso das novas tecnologias na educação. Através disso, procura “otimizar” o ensino, proporcionando o atendimento a um número expressivo de pessoas, em menor tempo e com menores custos ao governo, podendo ampliar ainda mais as estatísticas educacionais do país. Já que a atual forma de educação é cara e dispendiosa e que devem ser reajustados os seus recursos, o Estado apresenta a educação a distância como solução para os problemas do sistema educacional.

 

A partir dessas considerações, podemos compreender como o desenvolvimento dessa proposta educacional baseada em novas tecnologias, vem sendo considerada como panacéia às precárias condições atuais da estrutura escolar do país. Contudo, sob o slogan da educação para todos, não ultrapassa a sua intencionalidade ideológica. Nessa perspectiva de análise, a premissa da educação para todos toma novo fôlego ideológico, na medida em que as políticas de educação a distância se revelam enquanto uma nova modalidade, com métodos diferenciados, para conseguir tal intento.

 

Nessa perspectiva, a proposta de educação a distância representa mais do que uma política educacional, constitui-se em uma estratégia ideológica, prestando-se muito mais a interesses econômicos, que propriamente educacionais. Apesar de ser uma proposta de caráter educacional, tem se prestado a outros interesses. Interesses estes, de caráter mercadológico e que o governo brasileiro vem legitimando através de leis e projetos educacionais, tornando-a uma proposta economicamente viável.

Frente a tais considerações, o grande desafio que se revela aos pesquisadores em educação, está em definir entre duas posições antagônicas. De um lado, a resistência, e de outro, o entusiasmo com os mirabolantes projetos oficiais, que apresentam a tecnologia como grande redentora dos problemas da área. Acreditamos que essa resistência representa, todavia, um importante passo para a compreensão do conceito fetichizado de tecnologia. Se, por um lado, a ideologia dominante parece querer nos fazer crer na ilusão iluminista, segundo a qual o progresso científico conduziria o homem a liberdade, por outro, o risco de regressão social parece fundamentar a razão de tal resistência.

 

A recusa à submissão da escola ao mercado de trabalho é um dos fatores que alimentam o discurso dessa resistência. Mas qual o significado dessa resistência? Essa resistência significa, então, a recusa à proposta pragmática, que está presente na sociedade e que busca fazer crer nos valores da tecnocratização do social e da escola. A questão fundamental talvez fosse pensar em como introduzir essa tecnologia, transcendendo a mera instrumentalização do aluno para com ela lidar, em função das exigências do mercado. Trata-se de redirecionar a intencionalidade e o conceito da tecnologia enquanto construção social e, que assim, deve estar voltada aos interesses da expressão e da formação humana.

 

Além dessas considerações, é preciso ressaltar a forma pela qual se dá o acesso dos diferentes grupos sociais à tecnologia, partindo do pressuposto de que a forma como se utiliza o conhecimento técnico-científico é condicionado pelas condições materiais existentes. A educação e, conseqüentemente, a utilização das novas tecnologias no âmbito educacional, da forma como se apresenta, tendem a reproduzir tais relações excludentes.

 

A tecnologia da informática não se distribui de forma eqüitativa pelo conjunto das escolas brasileiras. Grande número de instituições de ensino particulares já utiliza, de alguma forma, o computador em suas salas de aula. Enquanto isso, nas escolas da rede pública, a aplicação dessas máquinas em situação didática, senão inexistente, é bastante reduzida. As diferentes possibilidades de utilização dos computadores requerem recursos de hardware e software de preços também diferenciados. Assim, ainda que uma escola possua computadores em número suficiente para trabalhar pedagogicamente com os alunos, os programas que permitem maior interatividade e usos menos mecânicos da máquina têm custos muito elevados, que dificilmente poderão ser bancados pelo sistema público de educação. Vislumbra-se, assim, uma nova desigualdade na utilização do computador que poderá significar um acirramento da diferenciação social.

 

A educação a distância possibilita quem não pode seguir o curso regular e presencial. Seria nesse sentido, uma estratégia de inclusão dessas pessoas ao sistema educacional. No entanto, o diferencial está na distribuição e acesso desigual da tecnologia de qualidade que permite uma maior interatividade entre os partícipes. Esta tecnologia, contudo, só está acessível a um número muito pequeno de pessoas. Pessoas estas que têm condições de ter a educação presencial de melhor qualidade e passam a ter também, a educação a distância de melhor qualidade. A educação a distância de tecnologia "pobre", material impresso, sem qualidade e sem acompanhamento, continua a ser oferecida as mesmas pessoas, que continuam a ser os mesmos excluídos, tendo uma educação de baixa qualidade. Isso é resultado das próprias relações capitalistas de produção, que sustentam a forma de garantir o aumento da produção cada vez mais socializada, mas que tem como elemento contraditório, a distribuição desigual de seus produtos.

 

O avanço da tecnologia da informação e da comunicação pode propiciar um ensino rápido e acessível ao maior número de pessoas. Sob essa lógica, a aprendizagem por meio de tecnologias interativas é, justamente, suscetível de chegar a um grande número de destinatários e, portanto, a relação investimento/estudante é significativamente reduzida. Se, num primeiro momento o investimento em tecnologia se apresenta com custos elevados, ao proporcionar o atendimento a um grande número de pessoas, ganha-se na relação custo-benefício. Também são eliminados os custos de deslocamento, construções, proporcionado por uma instrução padronizada e acessível.

 

Além disso, a generalização da informática educativa pode levar, pela falta de condições concretas de os professores atuarem como produtores de seu material didático, a uma dependência em relação a um conjunto pré-empacotado. A escola corre o risco de se transformar em um mercado lucrativo, e o professor em um executor de programas fabricados por especialistas.

Tais análises nos fazem pensar que a proposta de educação a distância, nas condições em que se apresenta, não deve ser compreendida sem uma profunda visão crítica do contexto de massificação, resultante do modelo de desenvolvimento tecnológico que se impõe desde os princípios da Revolução Industrial. Sendo um produto culturalmente produzido, a educação a distância expressa em conjunto com os demais produtos culturais, o processo de mercadorização, massificação, coisificação e individualização a que está submetida toda instância social, nos marcos da sociedade capitalista.

Assim como a escola regular, nos seus impasses mal encaminhados ou soluções paliativas, a proposta do ensino a distância como se caracteriza, constitui-se, tendencialmente, num sistema de ensino que escamoteia os desafios propriamente educacionais e formativos. A forma de ensino a distância como está posta, tende a subsumir-se à racionalidade técnica e ao imperativo tecnológico que fundamentam as transformações em curso. Contudo, é preciso ressaltar que a questão fundamental não está no uso da tecnologia em si, mas no teor ideológico que se pretende ao utilizá-la, contribuindo para legitimar os entraves educacionais da atualidade, naturalizando-se a sociedade capitalista nos moldes em que se instala.

Ao procurar demonstrar os mecanismos de ocultação econômica que a essa modalidade de ensino se junta, esse estudo contribui para evidenciar certos avanços e que sua intencionalidade está direcionada a cobrir fendas deixadas pelo sistema educacional da atualidade, reduzindo-se a uma ação particularizada como saneadora de lacunas formativas no contexto da sociedade brasileira. Por essa via, é possível compreender a sua necessidade e aplicabilidade, segundo os interesses da nova versão e reacomodação da economia capitalista, especialmente nos países periféricos.

Os fatores que propiciam a origem e o desenvolvimento da educação a distância têm, portanto, sua materialidade histórica pautada em condições concretas fundamentais: o aumento da demanda social por educação; o aumento dos custos orçamentários da educação presencial-tradicional e o vertiginoso avanço das novas tecnologias da informação e da comunicação. Tais fatores atrelados à nova configuração da economia capitalista, tendem a recompor os objetivos pelos quais a educação a distância vem sendo considerada como necessidade, expondo, assim, os interesses econômicos que a permeiam e a sustentam da forma como é implantada.

Pelas novas articulações do capital, a educação à distância seria uma alternativa para o Estado, no que se refere à possibilidade de expansão do ensino, racionalizando-se os recursos, sendo que as formas de ensino utilizadas até então não vêm oferecendo resultados satisfatórios e, ao mesmo tempo, demandam custos elevados. Tais elementos nos levam a enfatizar que essa proposta, que surge para sanar uma defasagem educacional é cooptada pelos interesses econômicos mais abrangentes do capitalismo atual que orienta a função do Estado a tais interesses.

No entanto, apesar de considerar que a utilização das novas tecnologias no âmbito educacional tende a reproduzir as relações excludentes da sociedade capitalista, isso não nos impede de pensarmos em uma proposta educacional tendo em vista a superação da proposta vigente. A concretização de uma escola única e para todos deve estar atrelada à recusa de uma proposta educacional instrumental comprometida com o pragmatismo instaurado no bojo do desenvolvimento da sociedade capitalista. Para tanto, é preciso compreender que a educação tem um papel de articulação das transformações sociais muito importante. O próprio movimento contraditório da sociedade abre possibilidades e alternativas educacionais, cujo elemento formativo pode ser desenvolvido. No entanto, não se pode deixar de considerar que, concomitantemente a esse processo, a luta pela superação do modelo de sociedade que a sustenta faz-se necessário.

Não podemos desconsiderar que a base técnica desenvolvida por e para o capital, pode ser utilizada de maneira diferente, tendo como objetivo produzir novas formas de gestão da ciência e da tecnologia. Ao considerarmos o movimento contraditório do capital, podemos compreender que desse movimento pode resultar um novo devir, em que “uma nova sociabilidade tecnológica se faz necessária, na qual ciência e tecnologia possam ser reconhecidas como experiência generalizada da humanidade e para ela se voltar, atendendo às necessidades gerais” (MACHADO, 1996, p. 145). 

As reflexões apontadas, se revelam enquanto contribuições necessárias ao fortalecimento das discussões que visam superar o conjunto de fatores que, ao contrário de humanizar o homem pelo instrumento, como prometera a modernidade, contrariamente está inviabilizando esse processo. Portanto, não se trata simplesmente de rejeição às propostas de educação a distância, mas de cuidado crítico em relação aos usos educativos que dela se fazem. Trata-se, sobretudo, de reorientar sua intencionalidade por compromissos educativos. Sob essa perspectiva, encontramos nas propostas de educação a distância, mitos e limites frente ao processo de mercadorização da educação. No entanto, diante da resistência, evidenciamos os desafios e as possibilidades dessa modalidade educacional constituir-se de fato uma proposta de substância formativa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERÊNCIAS

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LITWIN, E. (org.). Tecnologia Educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. P. 39.

 

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MARX, K. Prefácio. In: Contribuição à crítica da economia política. 2.ed. Trad. de Maria Helena Barreiro Alves. São Paulo: Martins Fontes, 1983. p. 218.

 

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NISKIER, A. Tecnologia Educacional: uma visão política. Petrópolis: Vozes, 1993.

 

PRETI, O. (org.). Educação a Distância: construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE - UFMT; Brasília: Plano, 2000.

 

SANCHO, J. M. Para uma tecnologia educativa. Barcelona, Horsori, 1994. Terceira Reunião da CITEL – Rio de Janeiro, jul-ago./1968(p. 25) In A Teleducação no Brasil: Um Documentário.Rio de Janeiro: INEP, 1972.

 



[1] Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Artigo desenvolvido com o objetivo de apresentar as reflexões apontadas na pesquisa realizada na área de Fundamentos da Educação. Atualmente, é professora no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE.

[2] UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.